Cтаття “Вплив інтелекту на педагогічну діяльність педагогів” Залишити коментар
У статті висвітлено вплив інтелекту на педагогічну діяльність педагога. Наголошується, про велике значення взаємодії мислення і мовлення в структурі інтелекту.
На основі викладеного матеріалу, можна сформувати завдання дослідження, яке полягає в дослідженні взаємозв’язку інтелекту і успішності і педагогічної діяльності.
Найда Юлія Богданівна
ЗДО” Казковий світ” Зимноводівської ОТГ
Для кого призначений: педагогам, батькам
Спрямованість змісту: стаття – дослідження
Вплив інтелекту на педагогічну діяльність педагога
Анотація
У статті висвітлено вплив інтелекту на педагогічну діяльність педагога. Наголошується, про велике значення взаємодії мислення і мовлення в структурі інтелекту.
Виділення специфіки психологічного змісту поняття “ інтелекта” є однією з нагальних проблем сучасної психології. Розповсюдженою є точка зору, згідно до якої інтелект є просто іншою назвою мислення, або принаймні “ мислення в дії ”.[ 1. с.116.]. Однак зведення інтелекту до мислення не відповідає сучасному стану психологічної науки.
Британська енциклопедія називає інтелектом природжену або успадковану властивість , на відміну від здібностей, які набуваються за допомогою індивідуального досвіду. Цього визначення з деякими варіаціями, дотримуються майже всі апологети психометричного підходу до інтелекту, додаючи до нього два основних принципи:
По-перше, інтелект є природженим і незмінним;
По-друге, інтелект є унітарним об`єктом, який підлягає вимірюванню.
Інтелект є загальна здатність пристосуватися до нових умов життя, як стверджував В. Штерн. Пристосувальний акт – рішення життєвих задач з допомогою інтелекту, здійснюється під дією мислення ( « ментальним») еквівалентом об’єкта, під дією «дії в голові» ( якщо по Я. А. Пономарьову, « в внутрішньому плані дій» [1]).
Згідно з Л. Полані [2], інтелект відноситься до одного із видів набуття знань. По Ж. Піаже, інтелект проявляється в універсальній адаптованості, структуризації рівних відношень між індивідом і оточуючим.
Любий інтелектуальний акт вміщує активність людини і наявність саморегуляції її виконання. На думку М. К. Акімової, основою інтелекту є активність. Між тим, саморегуляція виконує допоміжну роль забезпечення необхідної для рішення задач рівня інтелекту.
До цієї точки погляду Є. А. Голубєва вважає що активність і саморегуляція є базовими факторами , які забезпечують інтелектуальну продуктивність ( але, сюди ще добавляється праце спроможність).
Р. Стернберг виділяє три форми інтелекту [4]:
1) вербальний інтелект (запас слів, ерудиція, вміння розуміти прочитане);
2) здатність вирішувати проблеми;
3) практичний інтелект ( вміння добиватися поставлених цілей).
М.А. Холодная виділяє чотири базових рівня інтелекту [5]:
1) рівневі властивості:
– характеризація досягнутого рівня розвитку окремих пізнавальних функцій ( як вербальних, так і невербальних) ;
– презентація реальності, лягли в основу процесів ( сенсорного, оперативної і довготривалої пам’яті, об’єм і розподілення уваги, обізнаність в даній сфері).
2) комбінуючи властивості:
– характеризація здатністю до формування різного роду зв’язків і відношень;
– здатністю характеризувати різних складників ( просторово-часових, причинно-наслідкових, категорично-стверджувальних)
3) процесуальні властивості:
– характеризують операційний склад;
Прийоми і відображення інтелектуальної діяльності.
4) регулюючі властивості:
– характеризуються забезпечення інтелектом ефекти координації;
– управління і контроль психічної активності.
Мислення розглядається як провідна інтегративна складова інтелекту, перші експериментальні дослідження мислення були проведенні психологами Вюрцбузької школи (О. Кюльпе, Н. Ах). Вони розглядають мислення як внутрішню дію (акт). Однак засоби дослідження зводяться в основному до самоспостереження, інтроспекції, розробка об`активних методів тільки розпочинається. Згідно з уявленнями вюрцбурзької школи мислення – це акт бачень відношень, тобто всього, що не має характеру “відчуттів ” [2.c.17. ].
Ці ідеї були розвинуті в працях О. Зельца, який розумів процес мислення як здійснення інтелектуальних операцій.
Отже, мислення починається тоді, коли людина відмовляється від спроб безпосереднього, прямого досягнення мети, вона шукає засоби досягнення цієї мети. Мислить суб`єкт, особистість, активна людина, яка не тільки пізнає оточуючий світ, але й перетворює його силою власного інтелекту. Саме через мислення відбувається процес цементування окремих когнітивних процесів в єдиний блок – інтелект людини, бо воно забезпечує здатність будувати суб`єктивну ментальну модель світу, по-своєму, особистісно відображувати і розуміти навколишню дійсність, суб`єктивно розвивати і реорганізовувати індивідуальній суб`єктивний досвід, прогнозувати і перетворювати дійсність [3.c.46].
Мова і мовлення є одним із компонентів і знарядь інтелекту. Роль мови є значною навіть при осмисленні і інтерпретації наочно даних об`єктів, коли результати роботи відчуттів та сприймання перекодуються у мовні знаки.
Одним із видів мовлення є мовлення внутрішнє (мовлення без звуку). Внутрішнє мовлення є чисто предикативним, в ньому предикати суттєво переважають над словами, які позначають те, про що йдеться. Внутрішнє мовлення за Л. С. Виготським – це мислення чистими значеннями. Воно не збігається з думкою, тому що не збігаються одиниці мислення і мовлення. Те, що в думці міститься симультанно( одночасно), у мовленні розгортається суксесивно. [3.c.65].
Сучасні дослідження з нейро-лігвістисного програмування приділяють надзвичайно велике значення взаємодії мислення і мовлення в структурі інтелекту. Мова – це сконцентрована мудрість групи людей. Серед множини елементів сенсорного досвіду мова обираєте, що вони вважають корисним внести і свідомість.
Олдос Хакслі у книзі “ Двері сприйняття ” зазначає, що, навчаючись мови, людина стає спадкоємцем мудрості всіх людей, які володіли цією мовою до неї. Однак вона стає її жертвою, бо з усього багатства внутрішнього досвіду лише деякі елементи одержують назви і тому усвідомлюються.
На думку В. М. Бехтєрєва – тільки шляхом взаємозбагачення й обміну особистісним досвідом є можливим розвиток інтелекту, оскільки інтелект не вдосконалюється, якщо суб`єкт просто засвоює думку іншого, функція інтелекту – це функція трансформації, е не трансляції [1. c.56].
На основі викладеного матеріалу, можна сформувати завдання дослідження, яке полягає в дослідженні взаємозв’язку інтелекту і успішності і педагогічної діяльності.
При проведенні досліджень ми використовували такі методи :
- Вербальний фактор « Б» Р. Кеттелла;
- Невербальний тест Равена;
- Тест на професійно-педагогічну товариськість ( В. А. Кан-Калік, Н. Д. Нікандров);
Методика дослідження особистості Р. Кеттелла вербального фактора « Б» розрахований для визначення особистості і дає багатогранну інформацію про особистісні риси, які названо конституційними факторами, запропоновані Р. Кеттеллом.
Опитувальник містить 13 суджень , на які дається три відповіді ( А, Б, В,). Потрібно вибрати одну відповідь, яка найбільше відповідає думці і записати її на бланку відповідей. Мета яких вияснити особливості інтелекту. Обробка отриманих результатів виконується за допомогою « Ключа». Сума балів дає в підсумку значення фактора. При цьому враховується стать і вік досліджуваного.
Інтерпретація факторів вказує – особи з низьким інтелектом незібрані, ригідним та емоційно дезорганізованим мисленням. Їм притаманна повільність, песимістичність в оцінці дійсності. Турбується про майбутнє, сподівається невдач, турботлива до себе й інших, оточуючим видається скучною, манірною, штучною млявою.
Особи з високим інтелектом – зібрані, кмітливі, проникливі, ерудовані. Спостерігається абстрактність мислення, швидке схоплення, здатність інтелектуально пристосуватись. Існує певний зв`язок з рівнем вербальної культури.
Невербальний тест Равена складається з набору тридцяти завдань. У кожному завданні у рамці міститься зразок, фігури, які складають зразок, розміщенні не випадково, а за певною закономірністю. Пропонується виявити цю закономірність та вибрати одну із пронумерованих фігур. Обробка результатів проводиться за допомогою « Ключа», сума балів вказує на рівні невербального інтелекту.
Тест на професійно-педагогічну товариськість ( В.А. Кан-Калік, Н. Д. Нікандров) визначає товариськість, комунікабельність, вміння відстоювати власну точку зору.
Опитувальник містить 15 запитань, за які нараховуються бали. Аналіз результатів залежить від загальної кількості балів.
Висновки з проведеного дослідження.
Кореляційний аналіз показав, що чим вище вербальний інтелект у педагогів, тим більше в них сформовані установки які сприяють емпатії Також, чим більший вербальний інтелект, тим більше вони спрямовані на те, щоб їхнє прагнення винагороджувалося. Педагоги з вищим вербальним інтелектом частіше проявляють агресивність у досягненні статусу, влади, мають нахил до суперництва , схильності до тривожності.
Вищий вербальний інтелект є у тих педагогів які молодші за віком і мають менший стаж роботи. У педагогів з вищим вербальним інтелектом є менша спрямованість на діло, яка виражається у зацікавленості у вирішенні ділових проблем, не послабленій орієнтації на ділову співпрацю, небажанні відстоювати в інтересах справи власні думки.
Чим вищий вербальний інтелект, тим менша професійно-педагогічна товариськість, яка виражається у послабленні комунікабельності, від цього страждають самі педагоги, але і близьким людям нелегко. На таких педагогів складно покластися у справі, яка вимагає від виконавців зусиль.
Ми з`ясували, що невербальний інтелект є вищим у молодших за віком та тих хто має менший стаж роботи, а також вищі показники за професійно-педагогічною товариськістю.
З`ясувалось, Невербальний інтелект зворотно корелює професійно-педагогічною товариськістю. Такі педагоги є замкнуті, небалакучі, віддають перевагу самотності. Нова робота і необхідність нових контактів хоч і не викликає паніки, але надовго виводить з рівноваги.
Чим більший вік, тим менший невербальний інтелект.
Вік прямо корелює з здатністю до емпатії та емоційним каналом емпатії, старші педагоги краще розуміють партнера і краще прогнозують його поведінку.
Список літератури
- Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М.: Ин-т практической психол. Воронеж: МОДЭК, 1996. – 768 с.
- Бодалев А. А. Онаправлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984.№ 1
3.Балл Г. О. Культурологічні та психолого-педагогічні аспекти гуманізації освіти : Наук.-метод. Зб. – К.: Наук.думка, 1998.
- Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний позвиток особистості. –К.: Рад. Школа, 1989.- 606 с.
5.. Смульсон М. Л. Психологічний аналіз інтелектуального розвитку. : Збірник наукових праць : філософія, соціологія, психологія. – Вип. 5, ч. 1. – Івано-Франківськ, 2000, с. 96-103.